Бжу белая рыба: Рыба и морепродукты. Таблица калорийности и химический состав продуктов питания.

• Рыбалка и охота
  • Как заказать
  • Нужна ли мне лицензия?
  • Ограниченный вход / охота по квоте
• Общественное землепользование
• Доступность Жилье

• Коммерческие лицензии
  • Коммерческая соленая вода
  • Коммерческие пресноводные
  • CLS онлайн-вход
• Чартерные лицензии
• Лицензии на пристань для судов

• Разрешения на дикую природу
• Разрешения на причинение вреда дикой природе
• Разрешения на содержание в неволе дикой природы

• Анкеты
• Поиск лицензий и разрешений
• Катание на лодках и навигация

• Сообщить о нарушении
• Знай правила
  • Дикая природа в неволе
  • Правила отдыха в соленой воде
  • Правила отдыха в пресной воде
  • Правила охоты
  • Правила плавания
  • Посмотреть все

• Научитесь отцеплять морских птиц
• Жизнь с дикой природой
  • Медведь
  • Летучие мыши
  • Койот
  • Gators
  • Береговые / морские птицы
  • Змеи
  • Посмотреть все

• Сообщайте об убийствах рыб, чрезвычайных ситуациях в дикой природе, наблюдениях и т. Д.
  • Программа по борьбе с вредителями в масштабе штата
  • Сообщить об убийстве рыбы
  • Red Tide Status
  • Отчет об обнаружении неместных видов
  • Посмотреть все

• Стоимость Conservatio

1 Возраст критики

Если спросить современных учителей права, что отличает академическое юридическое образование от профессионального и профессионального, они, вероятно, будут ссылаться на способность критического мышления .Как преподаватели права в университете, мы хотим, чтобы у студентов выработалось критическое отношение. Но что именно значит быть критичным и почему важно быть критичным? Как можно продвигать и развивать критическое отношение? В теории права к понятию критического мышления, похоже, присоединились последователи движения критических юридических исследований. X Для введения в «первую волну» критических юридических исследований см. Kelman 1987. Под знаменем «критического» »критики такие как Дункан Кеннеди, Аллан Хант и Питер Гудрич, предполагают, что они приобрели монополию критики; другие, господствующие либеральные или консервативные подходы следует отбросить как безнадежно некритичные.«Критический» в этом понимании связан с левой политической программой, направленной на разоблачение и подрыва существующих властных структур в обществе. Это, безусловно, один из способов быть критическим, но понятие критики — это совершенно современное понятие, которое содержит и другие возможности быть критичным.

Понятие критики лежит в основе нашего современного самопонимания, которое зародилось в эпоху Просвещения. Кант (2003, стр. 54) определил Просвещение как знаменитое «возникновение человека из собственной незрелости» или, точнее, «безмолвие» ( Unmündigkeit ).В разработанных им Critiques он стремился освободить мышление посредством разума от idées recays , переданных традицией. XBauman (1993, стр. 8) предполагает, что это противоречие устанавливает «апоретическую ситуацию» — противоречие между автономные рациональные индивиды (способность выбирать между неправильным и правильным) и гетеронимное рациональное управление для предотвращения выбора людьми «неправильного». Предлагаемое здесь скептическое правовое образование не принимает во внимание эту апоретическую ситуацию.Как утверждает Бауман (1993, с. 6-7), в том же духе просветление включает в себя возможность эмансипации и освобождения. Это дает человеку возможность освободиться от гетерономного социального порядка. Критическое образование способствует освобождению и автономии субъекта. Традиционно университет считается центральным местом, где преподают и поощряют критическое обучение.

Как мы надеемся продемонстрировать ниже, существуют другие, менее политизированные и предвзятые способы понимания и развития критического мышления в юридическом образовании, которые больше соответствуют академическим идеалам генерирования знаний и понимания.Как мы объясним ниже, рефлексивность играет важную роль в нашем понимании критического мышления. Рефлексивность относится не только к собственному процессу обучения, но и к социальному контексту современности, в котором происходит обучение, как это описано социологами, такими как Бек, Гидденс и Лэш (1994).

В этой статье мы намерены осветить роль, которую критическое мышление может играть в юридическом образовании, основываясь на концепции либерального обучения Окшотта. XЭта статья является продолжением книги Ван Клинка (2013), в которой либеральный и критический взгляд на образование, представленные Окшоттом и Кеннеди, соответственно, сравниваются более подробно.Некоторые части данной статьи взяты из этой предыдущей статьи. Майкл Окшотт принадлежит к традиции светского гуманизма, которая направлена ​​на то, чтобы побудить студентов к «великому разговору», который формирует их как интеллектуально, так и морально (Kronman 2007, p. 86-87). В книге «Голос либерального обучения » (сборник эссе, опубликованный в 2001 г.) Окшотт характеризует обучение как строго неинструментальную деятельность. В школах и университетах знания приобретаются ради них самих.Во-первых, мы проясним понятие Окшотта о либеральном обучении (раздел 2). Во-вторых, мы представим идею скептически настроенного юридического образования , которая в значительной степени основана на понимании Окшоттом либерального обучения, но которое релятивизирует его настаивание на безинструментальности обучения и усиливает его критический потенциал (раздел 3). Кроме того, мы обсудим роль рефлексивности в скептическом юридическом образовании. В-третьих, будет представлен пример скептического юридического образования в области изучения права (раздел 4).Наконец, основываясь на этом примере, мы покажем актуальность приостановления судебного решения, которого требует скептическое юридическое образование, для юридической практики (раздел 5).

2 Искусство разговора

Согласно Окшотту (2001, стр. 10), человеческий мир по сути является «местом обучения». В качестве логического обоснования животных человек вовлечен в непрерывный процесс приписывания смысла окружающему его миру. Поступая таким образом, он создает человеческий мир не потому, что этот мир состоит исключительно из людей и всего, что они производят, а в первую очередь потому, что он является продуктом человеческой деятельности по обозначению.Обучение предполагает неограниченный семиозис : всякое приписывание смысла миру человеком временно и неполно. Обучение не следует заранее установленному плану и не имеет конечной цели. Это приключение с неопределенным и непредсказуемым исходом:

«Это приключение в точном смысле слова. У него нет предопределенного курса, которому следует следовать: каждой мыслью и действием человек отпускает причал и отправляет в море самостоятельно выбранный, но во многом непредвиденный курс » (Oakeshott 2001, p.11).

На протяжении всей своей жизни человек занимается обучением. В этом постоянных образованиях школ и университетов занимают привилегированное положение. Для этих образовательных организаций характерно, прежде всего, то, что их участники признаются и признают себя учениками , помимо возможных других ролей, которые они могут выполнять в обществе (например, музыкант, майор или «горничная»). Впоследствии обучение в образовательных организациях ориентировано на изучение чего-то конкретного .Он направлен не на интеллектуальное развитие, духовный рост или расширение кругозора в целом (это могут быть возможные побочные эффекты), а на получение знаний о конкретном предмете в рамках конкретной дисциплины с помощью методов и концептуальных подходов. инструменты, характерные для данной дисциплины. Учащийся должен рассматривать обучение как конкретную задачу, которая требует внимания, терпения и настойчивости. Наконец, в школах и университетах обучение — это не инструментальная деятельность, а самоцель .Знания приобретаются не только или не преимущественно для внешних целей. Обучение — это приключение, потому что путь и судьба всегда неопределенны и могут измениться в процессе приобретения знаний. Это происходит в обособленной сфере, вдали от наших повседневных забот и забот. Таким образом, Окшотт (2001, с. 15) характеризует обучение как либеральное, но не в политическом смысле, а в экзистенциальном смысле « освобожденный » или « освобожденный »: по крайней мере, в течение пары лет учащимся не нужно слишком сильно беспокоиться. об «удовлетворении контингента желаний».Университет предлагает «подарок интервала» (стр. 114).

Окшотт (2001, стр. 69) описывает образование как взаимодействие между поколениями, цель которого — познакомить новичков с «интеллектуальным, образным, моральным и эмоциональным наследием». Наследование формируется и трансформируется в непрерывном разговоре, в котором люди участвуют в понимании самих себя и своего мира. Чтобы иметь возможность участвовать в этом разговоре, учащиеся должны сначала научиться говорить на этом языке, а затем распознавать разные голоса, которые можно различить на этом языке.Каждая академическая дисциплина представляет собой отдельный язык со своими правилами, с помощью которых могут быть выражены определенные аспекты мира и человеческого существования. Задача учителя — научить студентов правилам языка и показать, как каждый может внести свой вклад в продолжающийся разговор. Свободное обучение — это начало этого искусства разговора.

По словам Окшотта, «свободному» разговору, происходящему в университетах, угрожали различные изменения в британской образовательной системе 50-х и 60-х годов прошлого века и в современном обществе в целом.Все чаще обучение трансформируется в ту или иную форму прикладного образования . Это означает, что образование используется для социализации студентов и подготовки их к определенным задачам в обществе. Инструментальное обучение заменяет либеральное обучение, и, как следствие, обучение сводится к обучению ряду технических функций ради какой-то социальной цели, а не к приобретению знаний ради самих себя (см. Oakeshott 2001, p. 13). В настоящее время образование все больше подчиняется логике экономического разума, поскольку университеты применяют бизнес-модели, основанные на результатах, эффективности и экономической полезности в качестве критериев качества (см. Francot & De Vries 2010).Из-за этих событий школы и университеты больше не являются свободными пространствами обучения, где учащиеся приобретают знания в основном ради них самих.

В современных университетах наблюдается растущая тенденция сводить обучение к обучению навыкам. Окшотт утверждает, что образование никогда не совпадает с обучением конкретным методам, даже в профессиональном образовании. Чтобы знать , как что-то делать, нужно сначала понять, , что делает . По мнению Окшотта, знание состоит из двух компонентов: информации и суждения.Информация состоит как из фактов (например, о том, что такое статуты и где их можно найти), так и из правил, которые предписывают, как следует применять определенный навык (например, толкование определенного закона). Суждение — это знание, которое позволяет интерпретировать информацию и оценивать ее релевантность и, более того, определять, какое правило должно применяться в данном случае и какие действия требуются этим правилом. Без знаний такого рода человек не смог бы выучить навык: «Прежде чем появится какой-либо конкретный навык или способность, информация должна быть сопряжена с« суждением »,« знание , как »должно быть добавлено к« знанию , что ». «Информации» (Окшотт 2001, стр.49). Например, юристу нужно знать больше, чем содержание правовых норм; он / она также должен знать, когда в конкретном случае, какую норму он / она должен применять, и как эту норму следует интерпретировать в данном случае. Такого рода знания нельзя выразить в правилах или, другими словами, перевести в информацию. Он дает нам рекомендации в ситуациях, когда отсутствуют определенные правила или методы или когда мы не знаем, какое правило или метод применить. Вообще говоря, когда мы изучаем язык — будь то английский или испанский, язык философии или язык закона — недостаточно изучать только правила.Компетентный оратор — это тот, кто может выразить себя так, как это прямо не предписано правилами. Суждению нельзя научить как таковому, потому что его нельзя сделать независимым объектом исследования. Кронман (1993, стр. 53 и далее) выражает аналогичную идею, когда описывает юриста как юриста-государственного деятеля, обладающего «практической мудростью». Преподаватель передает его неявно, давая информацию: «Он незаметно имплантируется в способ передачи информации, в тоне голоса, в жесте, сопровождающем обучение, в косвенных и наклонных высказываниях и в качестве примера» (Oakeshott 2001, p. п.60). Учащиеся развивают свою способность суждения, распознавая и оценивая индивидуальный интеллект на работе в том, как учитель думает и говорит, в его или ее личном стиле и способе выражения.

Раньше никто не давал уроков искусству разговора, но его нужно было изучать, слушая компетентных ораторов, ведущих разговор. Нет никаких сокращений для обучения с помощью простых методов или «легких методов» (Oakeshott 2001, p. 179). Только «погрузившись» в стипендиальную практику, можно стать полноценным участником этой практики.

3 Скептическое юридическое образование

Следуя Окшотту, мы понимаем образование как приобщение к искусству разговора, в котором участвуют ученые определенной дисциплины. Это не означает, что учеников нужно учить владеть голосом своего учителя; напротив, они должны развивать свой собственный голос. Для этого важно побуждать студентов критически размышлять и развивать свою способность суждения. Быть критичным — это не то же самое, что понимать общество в соответствии с заранее установленной политической схемой, как полагают «критики», подобные Дункану Кеннеди.Критическое мышление, продвигаемое Кеннеди и другими, — это один из способов критического мышления, потому что оно может помочь учащимся узнать о властных структурах в образовании и обществе в целом. Однако академическое образование не является подготовкой к политической активности. (В своей частной жизни студенты, конечно, могут сделать это по своему усмотрению.) Академическое образование учит студентов не принимать какую-либо политическую идеологию (как консервативной, так и прогрессивной), а вместо этого подвергать сомнению и опровергать ее. критику взглядов Кеннеди на критическое юридическое образование см. Van Klink 2013.«Критический» подход к праву, отстаиваемый Кеннеди и другими, рискует сам по себе стать догматичным и не подверженным самокритике.

Однако CLS справедливо указывает на случайный и оспариваемый характер права: вопрос о том, что такое право (как социальная конструкция), как он должен быть основан и как он используется в обществе, не является самоочевидным, но открыт для критики и поправок. Скептическое правовое образование рефлексивно в том смысле, что ставит под сомнение существующие представления о том, что такое право, как оно функционирует в обществе и каким или чьим целям оно служит.Рефлексивность означает, что современное право требует понимания современного общества и процессов модернизации, которые формируют общество. Это относится к задаче понимания процессов модернизации, таких как индивидуализация, глобализация, индустриализация и секуляризация, чтобы понять их значение для структуры современного общества и его основ, в частности, в политике и праве (см. Beck, Giddens & Плеть 1994). Применительно к юридическому образованию рефлексивность требует скептического отношения как к закону, так и к его основам, таким как верховенство закона, причинность, ответственность и т. Д., Чтобы выяснить, нужно ли пересматривать эти основы в контексте современного общества. (Де Врис 2013).Вкратце: рефлексивный подход направлен на выявление кажущихся самоочевидными допущений (любой) авторитетной интерпретации права и предполагает интеллектуальную позицию по отношению к изучению права, а не конкретную политическую позицию, как, например, выступает CLS. Он существует в постоянном сомнении текущих предположений о праве, на благо как нашего знания закона и его основ, так и интеллектуального развития учащегося. В этом смысле скептическое правовое образование отличается от позиций, занятых Кронманом (2007), а позднее — Нуссбаумом (2010).Кронман отстаивает совершенно неинструментальный взгляд на образование, согласно которому обучение способствует самопониманию посредством изучения канонических текстов. X См., Например, Kronman 2007, p. 261 (Приложение). Нуссбаум, напротив, рассматривает образование как инструмент укрепления гражданственности с демократией как ключевое понятие (хотя и не очень хорошо разработанное). Скептическое правовое образование не служит ни непосредственным политическим целям, ни частью экзистенциалистских поисков смысла жизни.

Важно то, что студенты учатся самостоятельно оценивать информацию, которую они получают от учителей, читая литературу, слушая лекции и участвуя в дискуссиях.Студенты не могут и не изобретают стандарты оценивания из ниоткуда, но они должны герменевтически и критически строить ценности, которые уже приняты в сообществе ученых-юристов. В этом смысле он критически относится к «просвещенному» понятию критики, разработанному Кантом и другими, где критика рассматривается как освобождение от традиций и традиционных предрассудков (см. Раздел 1). Принимая во внимание, что Каррингтон (2004, стр. 149) рассматривает «моральную и интеллектуальную автономию» как конечную цель образования, мы предпочли бы говорить о моральной и интеллектуальной целостности , чтобы использовать свою «собственную» способность суждения.Автономия ученика всегда связана с интеллектуальной средой, в которой он / она вырос. Таким образом, это критическое отношение, которое необходимо развивать, исходя из «некритического» (или самоочевидного) фона общих мнений и убеждений. Это иное чувство критичности и есть то, что мы намерены уловить в нашем представлении о скептическом юридическом образовании: утверждения о знаниях никогда не следует принимать как должное, их следует подвергать сомнению и обсуждать в контексте общепринятых идей, передаваемых через определенные академические традиции мысли.Общая цель образования состоит не в повышении политической осведомленности, а в повышении интеллектуальной осведомленности: подпитывать эпистемологические сомнения и неуверенность, чтобы учащиеся научились критически оценивать утверждения о знаниях. Следовательно, обучение включает в себя ответственность размышлять над полученными знаниями — над их основами и социальными и политическими целями, которым они могут служить. Задуматься, например, над вопросом: каким юристом я хочу быть? Ответ на этот вопрос нельзя научить, а можно только научиться — в автономной образовательной среде, в которой делается упор на обучение ради самого себя.

Для развития суждения в контексте юридического образования, в частности, должны быть выполнены три условия. Эти условия, которые мы обсудим ниже, касаются (1) активности ученика в классе и за его пределами, (2) способа, которым учитель передает знания, и (3) институционального контекста управления факультетом соответственно. Мы заимствовали их в значительной степени из описанного выше понятия Окшотта о либеральном обучении, но мы изменили их в некоторых отношениях, чтобы сделать процесс обучения более (или более явным) критическим, более увлекательным и менее «внутренним».xЭти модификации вытекают из воображаемого столкновения либерального и «критического» взглядов на образование, описанного Ван Клинком, 2013.

Для начала, юридическое образование должно давать больше возможностей для участия студентов в курсах. По словам Окшотта, студенты должны выучить язык конкретной дисциплины, чтобы однажды они могли генерировать новые высказывания на этом языке. Однако Окшотт придерживается довольно иерархической модели обучения, в которой учитель передает знания ученикам.Мы предлагаем модифицировать эту модель и добавить в нее больше горизонтальных и интерактивных элементов. На наш взгляд, важно, чтобы учащиеся участвовали в занятиях более активно, чем это признает Окшотт. Можно многому научиться, читая тексты и слушая компетентных ораторов, но для того, чтобы полностью овладеть языком, нужно регулярно давать возможность говорить за себя. Это может быть достигнуто посредством групповых обсуждений, презентаций, судебных слушаний и так далее, и только в группах ограниченного размера.Случаи, обсуждаемые на курсах права, должны давать репрезентативный обзор закона, как он понимается в правовой доктрине, и должны побуждать студентов давать свою собственную оценку (без «политизации» класса, как это предлагал Кеннеди (1995 и 2004)). Кроме того, следует поощрять учащихся к продолжению учебного процесса вне класса с помощью различных видов внеклассных мероприятий, связанных с учебой, таких как клубы чтения, онлайн-блоги и студенческие семинары. Учителя могут стимулировать это, создавая клубы чтения, предлагая книги или, возможно, сами организовывая такие клубы чтения.Описанный ниже эксперимент «Law & Lounge» является примером «горизонтализации» обучения. Кроме того, студенты могут участвовать в онлайн-деятельности, начинать дискуссии на актуальные темы и т. Д. Поскольку университет — это сообщество как студентов, так и преподавателей, взаимодействие не должно прекращаться в официальные часы занятий. Кроме того, факультет мог бы инвестировать в эти внеклассные мероприятия для студентов и преподавателей, предоставляя финансовую поддержку и другие возможности.

В дальнейшем требуется, чтобы учителя права передавали информацию с отстраненной точки зрения.То есть они должны представлять закон таким, какой он есть, насколько это возможно независимо от их собственных этических и политических предпочтений. X Для этого требуется то, что Раз (1979, с. 158) называет «непривязанными независимыми заявлениями»: «Поскольку каждый может знать что такое закон, не зная, оправдан ли он, должна существовать возможность делать юридические заявления, не предполагающие приверженности его оправданию ». Это описательное, кажущееся« нейтральным »толкование закона не предполагает, что понимание закона само по себе является нейтральным или деятельность без ценностей.Напротив, учителя права должны представлять закон таким, какой он есть, и раскрывать правовые, моральные и политические ценности, на которых основан закон (и их понимание этого права), однако не отождествляя себя с этими ценностями. Если они оценивают действующий закон и дают рекомендации по внесению в него поправок, они должны четко дать понять, что они не описывают закон таким, каким он является в определенный момент времени, а выражают свое личное мнение о том, каким закон должен быть в будущем. . Ценностные суждения спорны в науке, потому что их обоснованность зависит от принятия определенных ценностей и, в конечном счете, от мировоззрения (или идеологии в «критических» терминах), истинность которого никогда не может быть установлена ​​научными средствами (ср.Вебер 1989, стр. 25-26). Поэтому, когда учителя оценивают закон, они должны четко указать, на основании каких ценностей они рассуждают, как они понимают эти ценности в данной ситуации и как их оценка связана с их общим мировоззрением. В этом отношении подход CLS может быть полезным, поскольку он помогает выявить моральный и политический выбор, связанный с созданием права и преподаванием права, которые традиционное юридическое образование обычно игнорирует. Однако политическое образование не должно сводиться к политической активности.Мощную современную защиту этой позиции можно найти в книге Fish 2008. Как выразился Макс Вебер (1989, стр. 19): «политике нет места в аудитории». Вместо этого он рекомендует учителям приводить примеры гипотетических рассуждений: если кто-то принимает конкретную ценность (например, демократию), он также должен признать определенные права (такие как свобода слова), не обязывая себя (или учеников) соблюдать принятие этой ценности (стр. 25-26). Такое рассуждение дает учащимся возможность прийти к другой оценке, основываясь на разных ценностях, на другом понимании одних и тех же ценностей или на другом мировоззрении.Точно так же учителя права должны объяснять и обосновывать, на основе каких теоретических предположений и из каких источников они делают фактические утверждения о содержании закона.

Знания всегда подвержены ошибкам и спорны, когда речь идет как о нормативных, так и о фактических утверждениях. Чтобы дать учащимся ощущение хрупкости знаний, важно, чтобы учителя в групповых обсуждениях со студентами занимали противоположную позицию по отношению к communis opinio в данной группе, подвергали сомнению его и демонстрировали его окончательную беспочвенность, поскольку в сократовских диалогах.xДля введения в метод Сократа в юридическом образовании см. Areeda 1996. Вдохновленные Сократом, древнегреческие скептики, такие как Секст Эмпирик, разработали методы аргументированного исследования, которые предназначены для выявления внутренних противоречий в рамках данной позиции. В результате спор остается нерешенным, и приходится приостанавливать свое суждение ( epoche ). XBurnyeat (1983) дает проницательное описание скептической практики расследования. «Скепсис» означает расследование или исследование, проводимое разумом и в поисках истины, хотя, возможно, этот поиск может быть тщетным.В то время как университет предлагает перерывы, они должны быть встроены в эту временную остановку для создания знаний. Обучение также включает в себя опыт, о котором человек не знает или не знает достаточно. В древнем скептицизме приостановка суждения служила для достижения мирного состояния ума ( ataraxia ), чтобы больше не беспокоиться об истине и лжи. X По нашему мнению, скептицизм не обязательно предполагает исключение эмоций, которые Нуссбаум (Nussbaum, 1994) ) отвергает древний и современный скептицизм.Напротив, эти эмоции могут быть частью критического исследования, как объект исследования (чтобы понять, какие эмоции поддерживают конкретный аргумент), так и как средство критики определенной позиции (когда она противоречит значимым эмоциям, таким как симпатия). или любовь). На наш взгляд, конечной целью бесконечного вопрошания является не успокоение ума, а, напротив, повышенное осознание того, что знание всегда является временной и подверженной ошибкам конструкцией, и что она имеет — как только она принимается, становится естественной и фиксированной. как правда — огромное влияние на наши убеждения и действия.В нашу современную эпоху знания, полученные в университетах, все больше и больше используются для вмешательства в жизнь общества. X Согласно Гидденсу (1991, стр. 123), эпоха позднего модерна характеризуется «регулярными сдвигами в требованиях к знаниям, опосредованными экспертными системами». . Поэтому размышления о том, как знания формируют общество в лучшую или худшую сторону, должны быть частью любого образования. Студенты должны усвоить, что знания в их применении могут быть неверно истолкованы, искажены, даже злоупотреблены и имеют еще неизвестные побочные эффекты.xWeber (1989, стр. 22) формулирует это следующим образом: «Всякий разумный учитель должен в первую очередь научить своих учеников признавать« неудобные »факты, я имею в виду факты, которые неудобны для их партийного мнения».

Наконец, на институциональном уровне руководство факультета должно обеспечить набор учителей с различным политическим, культурным и религиозным происхождением. Если они сталкиваются с различными мнениями, студенты скоро обнаружат, что истина в науке всегда является предметом споров.Как утверждает Окшотт, образование — это введение в разделенное наследование. Однако наследование, которое передается от одного поколения к другому, не является фиксированной сущностью, но изменяется при каждой передаче. X Это следует из характеристики понимания Гадамером как приложения (Gadamer 2006, p. 305-308). Каждый учитель представит свою версию канонических текстов, в зависимости от теоретической точки зрения и мировоззрения, которое он принял. Должен быть слышен не один доминирующий голос, а множество голосов.Это множество голосов неизбежно будет ограниченным множеством , потому что не каждому будет разрешено говорить. При отборе учителей применяются не только академические требования (учителя должны иметь соответствующую квалификацию), но и нормы приличия (учителя должны соответствовать определенным стандартам хорошего поведения и политической корректности). X Университеты, например, не будут склонны дать голос учителям с откровенно фашистскими симпатиями. Кеннеди (2004, с. 15), несомненно, прав в том, что основной поток в юридических школах довольно умеренный.Вообще говоря, учителя права консервативны в том смысле, что они хотят защитить то, что они считают ценным в законе как таковом. Они склонны сопротивляться радикальным изменениям, потому что верят — по уважительным причинам — в то, что правовая система может функционировать должным образом только в том случае, если закон более или менее стабилен и предсказуем. Однако в этом мейнстриме можно различить множество различных (либеральных, республиканских, консервативных, коммунитарных, феминистских и других) позиций, и, если внимательно прислушаться, можно даже услышать некоторые радикальные и «критические» тона.Чтобы подготовить почву для (по необходимости ограниченного) множественности голосов, учебная программа должна состоять не только из курсов, в которых преподается « закон черной буквы », но также из курсов, в которых рассматриваются эффективность и легитимность закона и его историческое развитие. можно обсудить на более принципиальном и теоретическом уровне. Это область так называемых «метаюридических» курсов, таких как социология права, теория права, философия права и история права. Хотя они обречены оставаться на периферии, как Кеннеди (2004, с.36), они имеют центральное значение для критического осмысления закона как такового и того, каким должен быть закон в соответствии с основными преподавателями права, которые преподают «закон черной буквы».

Скептическое правовое образование не означает, что преподаватели права должны отвергать существующую правовую систему, частично или полностью (и при этом они не должны принимать ее полностью). Это означает, что их просят представить свои утверждения о знаниях и оценочные суждения о том, чем они являются: ошибочные мнения, которые являются спорными и должны обсуждаться в сообществе как учителей, так и учащихся.Это улучшит способность студентов к суждениям и сделает их более критичными по отношению к людям, которые хотят навязать им свое мировоззрение. Таким образом, кажется, что обучение, в конце концов, имеет косвенную инструментальную ценность: а именно, заставляет студентов скептически относиться к любым попыткам использовать знания в сомнительных целях и применять их некритически.

4 Скептическое юридическое образование на практике: эксперимент Law & Lounge

Как объяснялось выше, скептическое юридическое образование требует активных студентов и независимых учителей.Эксперимент, проведенный на юридическом факультете Утрехтского университета, призван претворить в жизнь эти требования. XЭтот эксперимент был проведен Лысым де Фризом. Эксперимент, который в просторечии называется «Закон и гостиная», был включен в вводный курс права, обязательный для всех студентов первого года обучения по программе для отличников. Вводный курс знакомит студентов с основами современного голландского права, затрагивая такие темы, как законность, верховенство закона, справедливость, либерализм, равенство и солидарность, судебное решение и толкование.Эти темы объясняются в учебниках, которые студенты изучают дома, готовясь к занятиям в классе. В классе темы рассматривались на основе учебных вопросов и заданий.

Подход, принятый во вводном курсе, препятствует доступу студентов к первичным источникам (фундаментальным текстам по философии права, теории права и социологии права) и критической оценке своих концептуальных, моральных и политических предпосылок. Учитель сосредотачивается на передаче знаний ученикам с помощью учебников, в которых эти первоисточники объясняются и резюмируются.Учитель может обучать учеников «правилам языка», но он не показывает, «как ученики могут внести свой вклад в продолжающуюся беседу». Этот подход защищен идеей (или так утверждается), что студенты первого курса не смогут читать и критически оценивать первоисточники, потому что они считаются слишком сложными.

Эксперимент Law & Lounge был направлен на то, чтобы позволить студентам внести свой вклад в беседу, основываясь на двух основных предположениях.Первое связано с трудностями. Важно, чтобы мы сталкивали студентов с самого начала их академической карьеры с первоисточниками или фундаментальными текстами, которые подчеркивают более широкое понимание права и правовых концепций. Вполне возможно, что студенты первого курса сочтут эти тексты сложными и, возможно, поймут только часть теории, изложенной в имеющихся текстах. Мы, как учителя, не должны ожидать, что ученики поймут тексты так, как мы — нам также потребовалось время и усилия, чтобы полностью понять их.Кроме того, студенты будут читать много таких текстов или, по крайней мере, темы, которые они затрагивают (например, теории власти, законности и т. Д.), Неоднократно, и со временем их понимание их улучшится. Цель эксперимента не состоит в том, чтобы объяснить студентам, как полностью понимать такие тексты, как если бы это был курс экзегезы с единственной целью воспроизводства знаний. Скорее цель состоит в том, чтобы пробудить в учащихся критический потенциал и оценить ценность теорий, представленных в отобранных текстах, и в социальном контексте современного мира.xЭто не означает, что курс логики и аргументации не является обязательным в программе юридического образования. Дело в том, что эффективнее заниматься чем-то одним. Он начинается с того, что они знакомятся с текстами и сталкиваются с тем, что можно назвать «интеллектуальной неуверенностью». Он выражает идею о том, что знания должны быть получены, что это требует усилий и что оно существует также при поиске в собственных мыслях ключей к разгадке значения текста и целей обучения, которым он может служить. Исследования показывают, что если учащиеся сталкиваются с проблемами в образовании, их способность к обучению значительно улучшается (Scager et al.2012).

Другое предположение более непосредственно относится к первым двум условиям, которые были описаны выше: отношению учеников и позиции учителя. Это коммуникационные сосуды: когда учитель ставит себя в центр учебного процесса, рассказывая ученикам, что они должны знать, давая им « правильные » ответы, она создает пассивную аудиторию учеников, которых просто поощряют обрабатывать информацию и применять — нерефлексивный — трюк юридического анализа на примере метода кейс-стади.Уайт (1986, с. 156) уже указывал в несколько карикатурной манере на ошеломляющий опыт студентов, изучающих метод тематического исследования: « удивительно захватывающий образовательный опыт вырождается в механический и пустой ритуал, который лишает его почти всех ценностей, трансформация, в которой обе стороны замешаны ». Как объясняет Уайт (White, 1985, p. xiv), изучение и практика права — это творческий акт -« искусство, способ сделать что-то новое из существующих материалов ». В качестве побочного эффекта учащиеся могут осознать, что закон — это нечто большее, чем «позитивизм и основанный на правилах» (стр.xii).

Возможно ли, что учащиеся «берут на себя» и передают полный контроль над занятиями в классе, чтобы испытать неуверенность, ответственность и творческий подход? С педагогической точки зрения это была первая цель эксперимента Law & Lounge. Уже в первом семестре студенты узнали, что значит быть учителем и как группа брать на себя ответственность за свой учебный процесс. Во-вторых, учитывая содержание курса — изучение и обсуждение основных текстов о юридических концепциях — цель состояла в том, чтобы студенты пережили конфронтацию с неопределенностью незнания (не прибегая к авторитету (учитель, поскольку он / она оставался отстраненным в радикальный способ), и обнаружить, что это часть процесса обучения, как шаг к принятию критического, скептического отношения.

Эксперимент состоял из десяти занятий, которые проходили параллельно с «обычными» классными занятиями и предлагались трем группам первокурсников с отличием, в группах, состоящих примерно из 17-22 студентов. Сессии были включены в программу почестей и в этом смысле были обязательными. Студенты не получали оценок, не было выпускного экзамена или работы, которую нужно было написать. Причина отказа от экзамена заключалась в том, чтобы предотвратить любое стратегическое поведение, ориентированное на оценки. Каждое занятие длилось час.Предварительно отобранная литература и один документальный фильм были прямо или косвенно связаны с темами курса, включая тексты Джона Локка, Томаса Гоббса, Джеймса Бойда Уайта и Оскара Уайльда. X См. Обзор в Таблице A ниже.

Ожидалось, что все студенты прочитают тексты в рамках подготовки к обсуждению в классе. Кроме того, на каждом занятии небольшая группа из примерно трех студентов отвечала за организацию занятия, как они считали целесообразным, и за руководство обсуждением. Роль учителей ограничивалась ролью наблюдателя.Если их попросят, они обсудят перед сессией со студентами, которые отвечали за нее, их идеи о том, как организовать сессию, а затем дадут некоторые отзывы о выбранном формате. Учителя не вмешивались в содержание обсуждения текстов. Не было дано ни «правильных» ответов, ни преподаватели не объяснили студентам суть текстов. Сами студенты должны были выяснить это вместе во время группового обсуждения. В целом занятия проходили по следующей схеме: краткое введение автора, краткое изложение сути текста и обсуждение на основе нескольких тезисов, сформулированных ответственной группой.Обычно эти тезисы пытались связать текст с современными социальными проблемами.

По завершении курса можно сделать ряд (предварительных) наблюдений. X В настоящее время эксперимент подлежит дальнейшему (эмпирическому) исследованию со ссылкой на образовательные теории в отношении преподавания с отличием, самоорганизации, выставления оценок и обратной связи. Они касаются (1) центральной педагогической цели учеников « захватить власть », (2) формата, выбранного учениками, (3) критического потенциала (скептическое правовое воспитание) вместе с (4) ролью и положением учителя. с точки зрения выбора текстов и его научных предположений и перспектив.В последних двух наблюдениях устанавливается связь между экспериментом и концепцией скептического правового воспитания.

Использование самоорганизации (как педагогического инструмента) без «надзора» возможно при соблюдении определенных условий. Как было сказано ранее, студенты были отличниками, отобранными для участия в программе с отличием, известной как Юридический колледж Утрехта. Они отбираются на основе прошлых (школьных) результатов, мотивации к обучению, академического любопытства и общественных интересов.Поскольку группы остаются вместе с первого дня, они быстро знакомятся друг с другом, создавая вместе с учителями «академическое сообщество». Для них было очевидно, что они подготовлены к уроку и занимают активную позицию во время занятий. Действительно, исследования показывают, что отличники получают высокие баллы в отношении интеллекта, творческого мышления, открытости опыту, желания учиться и стремления преуспеть (Scager et al. 2011). Студенты серьезно подошли к эксперименту и взяли на себя ответственность за свой учебный процесс.(Это не означает, что все студенты одинаково «любили» читать тексты и обсуждать их.) Тем не менее, задача по организации индивидуальных занятий студентами по-прежнему вызывает беспокойство. Выбранный формат и шаблон развития — в который не вмешивались — заставляли студентов изучать и обсуждать тексты на уровне, который казался слишком поверхностным. Они чувствовали, что их бросают в пучину без инструментов, чтобы читать такие базовые тексты и обсуждать их. После каждого занятия они неуверенно пытались понять текст и его суть.В этом отношении эксперимент можно было бы улучшить. Однако идея интеллектуальной неопределенности считается положительным эффектом в формировании академического и критического отношения, поскольку эта неопределенность вызывает любопытство — желание узнать. По мере того, как эксперимент продвигался, и студенты обнаруживали связи между текстами и между текстами и «обычными» курсами, студенты постепенно начали понимать (и принимать) значение и функцию этой неопределенности.

Идея интеллектуальной неопределенности связывает наблюдения о формате эксперимента с наблюдениями, относящимися к скептическому правовому воспитанию, роли и позиции учителя.Окшотт называл образование «искусством общения». Эксперимент позволил студентам обсудить друг с другом идеи, теории и концепции, содержащиеся в авторитетных текстах, лежащих в основе понимания (позитивного) закона. При этом учащиеся получают возможность выработать свой собственный критический взгляд на право и его основы, формулируя ответы на фундаментальные вопросы: что такое право? В чем его функция? Как признать закон? Эта точка зрения и эти ответы могут быть поначалу наивными, но по мере того, как студенты прогрессируют в учебе, их взгляд на право становится все более сложным и академически обоснованным.Что касается позиции учителя, эксперимент понимает «непривязанность» буквально в том смысле, что учитель передает «контроль» над процессом обучения. Конечно, мы не будем продвигать этот педагогический Leitmotiv во всей учебной программе, но предоставление студентам (в тени нынешнего подхода, которым руководит учитель), действительно вдохновляет их. Это заставляет их осознать ответственность, которую они, как студенты, несут за собственный учебный процесс.Эксперимент предполагает скептическое отношение: осознание того, что теории, например, о власти, равенстве, свободе, наказании и так далее, разнообразны и могут быть подвергнуты сомнению. Вопросник любознателен — средство обучения и академического саморазвития. Опрос (критика) не означает, что эти теории обязательно ошибочны, как если бы учащиеся должны выразить свое мнение, но ссылаются на «приостановку суждения». Следующий шаг — представить идею рефлексивности, как изложено выше, и сделать еще один шаг.Он существует в конечном итоге для вынесения суждения о праве и его функционировании в современном обществе с целью непрерывного правового развития и необходимости изменений. X В будущем этот элемент будет добавлен к эксперименту.

5 Приостановление судебного решения

Опираясь на концепцию либерального юридического образования, которую поддерживает Окшотт, мы представили идею скептического юридического образования. Принимая во внимание, что Окшотт подчеркивает важность «интервала» — неинструментального момента обучения и приостановления суждений посредством искусства разговора, — мы ставим моральную и интеллектуальную целостность в центр юридического образования.Это относится к требованию, чтобы учащиеся чувствовали себя ответственными за использование своей способности суждения, когда их поощряют к этому при изучении и обсуждении юридических текстов. Скептическое правовое образование подчеркивает важность разговоров, дискуссий и отложенных суждений, и тем самым способствует развитию критического потенциала учащихся. Скептическое отношение начинается с интеллектуального осознания того, что утверждения о знании не могут приниматься как должное, но должны постоянно подвергаться сомнению, чтобы правильно понимать и использовать их критическим образом, и делать это с отстраненной точки зрения, а не на основе особая политическая идеология.После получения диплома юристы могут использовать свое скептическое отношение, чтобы внести важный вклад в развитие права. В конце концов, юридическое образование в значительной степени ориентировано на юридическую практику, и те, кого мы обучаем, будут формировать юридическую практику.

Скептическое правовое образование представляет собой проблему для юридического образования, его преподавателей и студентов, а также для организации юридических факультетов. Эксперимент показал, как можно придать форму скептическому юридическому образованию, но, очевидно, скептическое юридическое образование не ограничивается этим примером.Этот пример показывает, что обучение и преподавание должны быть коллективной деятельностью, в которой учащиеся и учителя могут иметь свои обязанности, которые юридические факультеты должны иметь возможность выполнять и содействовать. Возможно, скептическое юридическое образование хорошо вписывается на первый взгляд в так называемые метаюридические курсы в области, например, философии права или социологии права, но оно не обязательно ограничивается этими видами курсов. На каждом уровне и в каждом курсе требуется скептицизм, чтобы понять закон как он есть и почему он такой, какой он есть.Только тогда учащиеся могут сделать свои собственные выводы о законе, его значении и действии, а также о том, как закон как таковой может или должен быть изменен, осознавая, что эти выводы временны и сомнительны. Скептическое правовое образование также позволяет им задавать вопросы об их роли юриста: каким юристом я хочу быть? Как мне построить карьеру юриста? Вопросы, которые в равной степени относятся и к нам, учителям: каковы наши моральные и политические ценности? Каким должен быть закон и почему? Каким учителем права я хочу быть для своих учеников? Как я хочу, чтобы они подготовились к юридической практике?