Функциональное развитие это – Расширение функций языка (Функциональное развитие языка) это что такое Расширение функций языка (Функциональное развитие языка): определение — Социология.НЭС

Функциональное развитие

Кроссфит – лучший вариант для функционального развития.

Кроссфит направлен на развитие каждой мышечной группы, а специальная система тренировок позволяет сделать максимальный упор на функциональное развитие спортсмена.

Функциональное развитие с помощью кроссфита

 

Функциональное развитие должно быть основано на следующих видах тренировок:

• Силовой тренинг. Используем круговые тренировки с высокой интенсивностью.
• Аэробный тренинг. Прокачиваем сердечно-сосудистую систему, развиваем выносливость при средней и низкой интенсивности тренировок.

Благодаря совмещению силовой и аэробной нагрузки получаем универсального спортсмена, который может справиться с любой повседневной задачей.

Круговая тренировка – это ряд принципов, которые  необходимо соблюдать:

• Принцип прогрессии нагрузок. Постепенно увеличиваем количество кругов, добавляем отягощение и количество повторений. Прогрессировать нужно раз в 1-3 тренировки. Только в таком случае функциональное развитие максимально.
• Принцип суперкомпенсации. Тренируемся только тогда, когда организм позволяет сделать это.
• Принцип постепенности. Наращиваем нагрузку постепенно, иначе загоните организм в перетренированность или получите травму. Подробнее об этих принципах читайте здесь.

Отличительные черты круговой тренировки

 

• Круговая тренировка экономит ваше время, но требует невероятного вложения сил в короткий промежуток времени. На протяжении 5-15 минут тренировки у вас почти не будет отдыха. Упражнения придется выполнять одно за одним и уже спустя 1-2 минуты это вам не понравится.
• После кроссфит тренировки ощущения фантастические. Спортсмен чувствует, что совершил что-то значительное. Что он наконец-то нашел источник жизни. К таким ощущениям приводит интенсивная работа гормональной системы, которая впрыскивает гормоны удовольствия в кровь в ответ на преодоление стресса.
• Круговая тренировка – это не только функциональное развитие. Это возможность набрать мышечную массу, просушиться, улучшить внешний вид.
• Круговая тренировка – рисковое мероприятие для людей с больной сердечно-сосудистой системой. Перед началом тренинга проверьте состояние сердечной мышцы.

Аэробные тренировки и функциональное развитие

 

Аэробные тренировки выполняют 3 задачи:

• Развивают сердечно-сосудистую систему, чем нивелируют вред кроссфита.
• Выводят из организма вредные вещества , позволяют отдохнуть после тяжелой кроссфит тренировки.
• Развивают выносливость, прокачивают медленные мышечные волокна, улучшают работу всех систем организма. Функциональное развитие возможно без применения аэробных тренировок, но с помощью бега (прыжков на скакалке, выполнения различных аэробных упражнений) эффективность и безопасность тренировок возрастает.

Тренировочные программы для функционального развития

 

Первые тренировки могут выглядеть так:

Функциональное развитие. День №1

Упражнение	Вес	Повторения	Отдых в секундах после упражнений	Раунд
Подтягивания к подбородку	—	10	15	1
Отжимания на брусьях	—	10	15
Приседания без веса	—	15	60
Подтягивания к подбородку	—	10	15	2
Отжимания на брусьях	—	10	15
Приседания без веса	—	15	60
Подтягивания к подбородку	—	10	15	3
Отжимания на брусьях	—	10	15
Приседания без веса	—	15	60

 

Функциональное развитие. День №2

Упражнение	Подходы	Длительность в минутах	Отдых в минутах между подходами	Отдых в минутах после упражнения
Бег в легком темпе	1	15	—	3
Бег в гору	3	2-3	3	5
Челночный бег 10 на 10	5	—	2	3
Бег в легком темпе	1	15	—	—

 

Функциональное развитие. День №3

Упражнение	Вес	Повторения	Отдых в секундах после упражнения	Раунд
Приседания со штангой на плечах	60	10	15	1
Горизонтальный жим штанги лежа	40	8	15
Становая тяга	60	10	60
Приседания со штангой на плечах	60	10	15	2
Горизонтальный жим штанги лежа	40	8	15
Становая тяга	60	10	60
Приседания со штангой на плечах	60	10	15	3
Горизонтальный жим штанги лежа	40	8	15
Становая тяга	60	10	—

 

Вес является индивидуальным показателем, который можно менять в зависимости от вашей подготовки.

 

hvat.ru

Структурное и функциональное развитие мозга

 

Период от рождения и до 2 лет является очень важным возрастом, во время которого устанавливаются поведенческие паттерны и когнитивные возможности ребёнка. В это время увеличиваются в размерах корковые нейроны, с большой скоростью растёт число синапсов, во много раз возрастает количество олигодендроглиоцитов. Вместе с этим, в это же время возможно проявление «индикаторов» риска для развития таких психических расстройств, как аутизм и шизофрения. Не смотря на всё важность данного периода в онтогенезе, мы мало, что знаем о нём.

 

В марте 2018 года в журнале Nature была опубликована статья американских исследователей John H. Gilmore, Rebecca C. Knickmeyer, Wei Gao о развитии головного мозга у детей в период с рождения и до 2 лет, в которой они при помощи анализа описательных исследований проследили его структурные и функциональные изменения, их роль в развитии психических расстройств, а также попытались установить возможные признаки будущих отклонений в нервно-психической сфере.

 

 

Все наши знания о строении головного мозга базируются на множестве посмертных исследований, которые в большинстве случаев ограничены поперечным дизайном. Согласно данным работам, объём головного мозга ребёнка в возрасте 2 – 3 недель составляет около 35% от объёма головного мозга взрослого. К концу второго года жизни данная цифра увеличивается до 80%. После этого рост головного мозга становится более равномерным.

 

Нейроонтогенез человека на клеточном уровне

 

Сразу же после рождения значительно увеличиваются объёмы серого и белого веществ. Но, в отличие от белого, которое растёт постепенно и практически до 30 лет, серое вещество увеличивается быстрее и замедляет свой рост уже к подростковому возрасту.

 

Корковый слой достигает пика своего роста к 1 – 2 годам, а затем его рост прекращается. Особенно быстро растут извилина Гешля, Роландова борозда, передняя центральная извилина. Площадь поверхности мозга расширяется вплоть до 8 – 12 лет. Её рост также гетерогенен по областям: кора латеральной лобной, латеральной теменной и затылочной долей мозга развиваются быстрее, чем орбитальная часть лобной доли и центральная доля. В целом рисунок извилин головного мозга, примерно, одинаков как у новорожденных, так и у взрослых.

 

Структурное развитие мозга в раннем детстве: созревание миелина

 

Мозолистое тело, нижний и верхний продольные пучки есть у детей уже при рождении. Это говорит о том, что большая часть «проводящего» мозга формируется ещё в пренатальный период.

 

С рождения начинается миелинизация нервных волокон, распространяясь с мозжечка, моста и внутренней капсулы и продолжаясь от валика мозолистого тела, зрительных путей до затылочных, теменных долей и передней части лобной и височной долей.

 

Оценочные траектории структурных параметров головного мозга в течение развитии. FA – фракционная анизотропия

 

 

Не меньший интерес представляет развитие нервных сетей, так как их структурные и функциональные нарушения ведут к различным нервно-психическим заболеваниям. Согласно множеству исследований, нервные центры появляются ещё до рождения. Это показано путём проведения МРТ недоношенным детям в сравнении с обследованиями здоровых детей. Первыми появляются сенсомоторные, зрительные и слуховые центры. Они располагаются в тех же зонах мозга, что и у взрослых.

 

Языковой центр у взрослых располагается более латерально и окружён нижней лобной и верхней височной извилинами. Иерархия областей головного мозга также закладывается с рождения.

 

В настоящее время имеются исследования, указывающие на то, что разница в структуре и функциональной активности головного мозга, зависящая от пола, имеется с рождения. Например, при рождении мозг мужчин на 6% больше, чем у женщин. Медиальная часть височной доли коры головного мозга и Роландова борозда также больше у мужчин, в то время как у женщин преобладают моторные и зрительный центры. Мозг мужчин увеличивается более быстро, чем у женщин. После двухлетнего возраста процесс гирификации более выражен у мужчин (но не в период от 0 до года). Нервные волокна некоторых мозговых структур быстрее подвергаются миелинизации у женщин, чем у мужчин (например, мозолистое тело). В раннем возрасте нервные сети примерно одинаковы у обоих полов. Но затем в процессе развития связи между амигдалой и средней височной извилиной, постцентральной извилиной и гиппокампом сильнее у женщин. У мужчин в свою очередь преобладают связи между амигдалой и зонами, ответственными за страх. Все эти различия способствуют последующей дифференциации в выработке гормонов, в поведенческих паттернах.

 

Изучая головной мозг со стороны его структурных особенностей в зависимости от пола, мы можем приблизится к пониманию половых особенностей психических расстройтв. Как и пол, наследственность также играет роль в общем объёме мозговой ткани, развитии корковых структур, распределении серого и белого веществ. Некоторые исследования отмечают генетические влияния на структуру и функциональные особенности головного мозга. Особенно обращают на себя внимания гены, контролирующие процесс транскрипции, регуляторы хроматина, РНК-связывающий белок.

 

Есть исследования, доказывающие, что социо-экономические факторы играют не последнюю роль в структурном развитии головного мозга. Мозг детей, чьи семьи имеют небольшой доход, подвергающихся родительской депривации, имеет меньший объём серого вещества в коре, гиппокампе, амигдале. При этом различий в белом веществе не обнаруживается. С возрастом влияние социо-экономических факторов становится ещё заметнее.

 

Также обнаружено влияние стресса, депрессии и тревоги матери во время беременности на последующее развитие мозга её ребёнка. В частности, повышенный уровень кортизола у матери коррелирует с большим размером амигдалы у семилетних девочек.

 

Депрессия матери, вероятно, приводит к уменьшению коркового слоя у ребёнка. У детей, чьи матери испытывали тревогу во время беременности, в период с рождения до полугода рост гиппокампа происходит медленнее. Существуют исследования, подтверждающие влияние алкоголя и наркотических веществ на развитие головного мозга. Так, приём кокаина во время беременности ведёт к нарушению связи между амигдалой и срединной префронтальной корой, между таламусом и фронтальной корой.

 

 

Некоторые исследования ещё в раннем детстве обнаруживают нарушения развития головного мозга, являющиеся предикторами развития нервно-психических заболеваний,. Например, изменения в объёме серого и белого веществ ведёт к отставанию в росте всех структур головного мозга.

 

В настоящее время есть исследования, демонстрирующие, что у новорождённых мальчиков, имеющих родственников, страдающих шизофренией, головной мозг содержит больше серого вещества по сравнению с контрольной группой. У детей с риском развития аутизма до шести месяцев проявление фракционной анизотропии на МРТ  выше, чем в норме; после 6 месяцев данный показатель снижается, и к году достигает меньшего уровня, чем в популяции.

 

Сильная связь между амигдалой, передней инсулой и вентральным стриатумом, возможно, является предиктором развития тревожных расстройств. Существует исследование, показавшее небольшое, но тем не менее статистически значимую зависимость между миелинизацией нервных волокон в лобной и височной долях и речевым развитием в возрасте от 3 месяцев до 4 лет, а также между общей миелинизацией головного мозга и уровнем когнитивного развития в этот же возрастной период.

 

 

Описательные исследования показали нам, что головной мозг с момента рождения до года претерпевает множество изменений: быстрый рост серого вещества, миелинизация, развитие мозговых структур, гирификация. После двух лет процесс развития замедляется.

 

Благодаря описательным исследованиям нам удалось проследить влияние наследственности, генных факторов, социальной среды, индивидуальных особенностей на развитие мозга, удалось обнаружить предикторы риска нервно-психических расстройств. Возможно, подобные исследования дадут нам в будущем возможность обнаруживать биомаркёры этих заболеваний задолго до того, как они проявятся клинически. Это даст нам возможность более мягко вмешаться в развитие головного мозга, что в последующем приведёт к более благоприятным исходам нервно-психических заболеваний.

 

Подготовила: Вирт К.О.

 

Источники: Gilmore J.H. et al. Imaging structural and functional brain development in early childhood. Nat Rev Neurosci. 2018 Feb 16;19(3):123-137. doi: 10.1038/nrn.2018.1.

 

---

Дорогой читатель, в благодарность ты можешь материально поддержать наш проект или конкретно автора данной статьи, написав его фамилию в сопроводительном письме денежного перевода. 

Такая поддержка являются пока единственным способом развития нашего проекта.

 

Сбербанк – 5469 5500 1827 1533 ЯндексДеньги – 410011063875586

Сбербанк – 5469 5500 1827 1533 ЯндексДеньги – 410011063875586

Сбербанк – 5469 5500 1827 1533 ЯндексДеньги – 410011063875586

Читайте также:

psyandneuro.ru

Подготовка к школе: Психическое и функциональное развитие детей 6-7 лет

«Подготовка к школе: Психическое и функциональное развитие детей 6-7 лет»

Психическое развитие

Восприятие.

В этот период дети осваивают главные пространственные соотношения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6-7 лет они почти не допускают ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве, «верх- низ», «правое — левое», «над — под»,

Совершенствуется слуховая чувствительность. Дети могут различать звуки разной высоты, хорошо улавливают и различают ритм, темп. Однако тоны и звуки ребенок различает хуже, чем слова. Поэтому важно, чтобы речь взрослого, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной, хорошо артикулированной. Также важно учитывать, что дошкольники быстро устают от фонового шума (постоянно работающего радиоприемника, телевизора, магнитофона), от резких и пронзительных звуков.

Внимание.

В 6-7 лет дети могут по словесной инструкции направлять внимание на нужный объект и его свойства, на организацию определенной деятельности. Но объем и уровень такого внимания, и способность к его распределению еще очень низки.

В 6-7- лет ребенок легко отвлекается и реагирует на посторонние привлекательные раздражители. Самый эффективный вариант преодолеть отвлекаемость это создать интересную привлекательную ситуацию.

В 6-7 лет внимание поддерживается интересом; длительно сохранять и удерживать внимание к деятельности, лишенной непосредственного интереса, для этого возраста не могут. Также внимание поддерживается успехом, радостью удачи, поэтому важно создавать ситуации, к которых они это почувствуют.

Скорость переключения внимания невысокая, да и изменение ситуации ребенок замечает не сразу. Можно выработать реакцию переключения внимания по словесной инструкции, но это достаточно сложно.

Дети 6-7 лет способны к произвольному вниманию, но устойчивость его не велика (10-15 минут) и зависит от условий работы и индивидуальных особенностей ребенка.

Переутомление ребенка ведет к ослаблению внимания и расстройству здоровья. Продолжительное напряжение внимания истощает организм ребенка и задерживает развитие внимания.

Память.

В 6-7- лет у детей преобладает непроизвольная память, т.е. процессы запоминания и воспроизведения материала являются несамостоятельными, включенными в состав деятельности ребенка. В старшем дошкольном возрасте совершенствуется переход от непроизвольного к произвольному, активному запоминанию.

Повторение самый ранний и простой прием запоминания. К 6-7 годам формируется запоминание как внутренний процесс и становится возможным переход к мысленному повторению. Знания позволяют шестилетнему дошкольнику не запоминать предлагаемое в чистом виде, а ассоциировать новую информацию с уже имеющейся и встраивать ее в сложившуюся систему.

К 6-7 годам формируется не только механическая (способность к запоминаю по ассоциации), но и словесно-логическая, наглядно образная, эмоциональная память.

Значительно снижают память болезни, переутомление и перенапряжение, отрицательные эмоции. Ребенка нельзя заставлять что-то запомнить, принуждение и недовольство взрослых только затрудняют процесс запоминания.

Мышление.

В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-действенного мышления (3-4 года) к наглядно-образному (5-6 лет) и словесному (6-7 лет). Мышление дошкольника характеризуется неспособностью встать на другую, чужую точку зрения. Он еще не подозревает о существовании других оценок вещей, событий.

Развитие мышления тесно связанно с развитием других познавательных процессов — внимания речи, восприятия и т.п.

В 6-7 лет наглядно-образное переходит к наглядно-схематическому мышлению, и ребенок оперирует не только образами, но и способен сам нарисовать простую схему (например, дорога к месту…), может использовать схему при работе с конструктором. Однако детям еще трудно решить какую-то задачу мысленно, без действия и схемы, т.е. словесно-логическое мышление в этом возрасте находится в самом начале его формирования.

В 6-7 лет ребенок обращает внимание на одну какую-либо черту или характеристику предмета и не замечает остальных, только после 7-8 лет овладевает умением сосредоточиться одновременно на различных сторонах объекта, научается применять логическое мышление к конкретным ситуациям. К 6 годам для ребенка становится осмысленным такие понятия как «позавчера», «послезавтра»…

Интеллектуальное развитие.

Дети способны к систематизации, классификации и группировке процессов, явлений, предметов, к анализу причинно-следственных связей (при правильной организации воспитательной работы).

Проявляют самостоятельный интерес к животным, к природным объектам и явлениям, наблюдательны, задают много вопросов, с удовольствием воспринимают любую новую информацию, имеют элементарных запас сведений и знаний об окружающем мире, быте, жизни.

Речь

Ведущую роль в развитии ребенка до школы играет речь. В течение всего периода дошкольного детства идет накопление словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, усвоение морфологической системы языка. В 6-7- лет значительно увеличивается количество обобщающих слов и сложных, сложноподчиненных предложений, свидетельствующих о развитии словесно-логического мышления.

За год до школы ребенок может (если его этому учить) осознанно анализировать речь и звучание букв, очень любит играть в слова, подбирать слова-ассоциации, рифмовать, придумывать новые слова. Ребенок в силах пересказать прочитанную сказку или рассказ, вести диалог, может составить простой рассказ по картинкам, уловить и объяснить смысл прочитанного. Конечно, уровень развития этих умений зависит от того, насколько окружающие участвуют в ее развитии. Если малыш слышит речь плохую по артикуляции, грамматически неправильную, интонационно грубую, то он усвоит ее в таком же виде и с теми же дефектами.

Речь ребенка выполняет функцию общения, используется для организации совместной деятельности, и выполняет специфическую функцию регуляции деятельности. Это так называемая внутренняя речь. Ребенок учится словами планировать свое действие («Сейчас я сделаю это и это…»), словами оценивать его («Так…ой, не получилось»), вносить коррективы («Нужно вот так…нет, лучше так…») и т.п.

Зрительно-пространственное восприятие.

Дети 6-7 лет способны различать пространственные расположения фигур, деталей в пространстве и на плоскости (над-под, на-за, перед-возле, сверху-внизу, справа-слева и т.п.).

Также дети способны различать и выделять простые геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб и т.п.) и сочетания фигур. Способны различать и выделять буквы и цифры, написанные разным шрифтом.

Старшие дошкольники мысленно могут находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме, конструировать фигуры (конструкции) из деталей.

Зрительно-моторные координации.

Дети 6-7 лет способны срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов.

Организация деятельности.

Дети 6-7 лет способны воспринимать инструкцию и по инструкции выполнять задание, если поставлены цель и четкая задача действия.

Дети могут планировать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и шибок, однако алгоритм сложного последовательного действия самостоятельно выработать еще не способны.

Старшие дошкольники способны сосредоточенно, без отвлечений работать по инструкции 10-15 минут, оценить в общем качество своей работы, дифференцированную оценку качества по определенным критериям дать затрудняются. Так же дети способны самостоятельно исправить ошибки и вносить коррекцию по ходу деятельности.

Функциональное развитие

Функциональное развитие организма — развитие тех особенностей, от которых во многом зависит успешность обучения в школе.

Возраст 6-7 лет относится к периоду первого детства, охватывающего диапазон 4-7 лет. В эту пору ребенок растет «не по дням, а по часам».

Интересно, что в зимние месяцы многие дети мало растут и прибавляют в весе, зато летом так быстро вытягиваются, что в сентябре их просто не узнать.

— К 6 годам у некоторых детей отмечается небольшое увеличение скорости роста, начинается смена молочных зубов на постоянные.

— В 6-7 лет интенсивно идет развитие опорно-двигательной системы (скелета, суставно-связочного аппарата, мускулатуры). В ситуациях, когда дошкольнику необходимо длительное время удерживать статическую (неподвижную) позу, опорно-двигательный аппарат испытывает сильную нагрузку, так как еще не завершено его построение. Поэтому ребенок так непоседлив и долго удерживаемая неправильная поза приводит к нарушениям осанки, деформациям грудной клетки…

— Рост и формирование костей скелета в этом возрасте тоже не закончены, поэтому легко поддаются деформирующим воздействиям при неправильном положении тела.

— Движения становятся более скоординированы, ловки. Однако еще развиты слабо мелкие мышцы рук, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому так часто от детей звучат жалобы: «болит рука», «рука устала».

— Еще несовершенна нервная регуляция движений, чем во многом объясняется недостаточная точность завершения их по сигналу. При выполнении движений основной контроль в этом возрасте принадлежит зрению, причем в процессе движений не просто фиксируется поле деятельности, а прослеживается все движение от начала до конца.

Поэтому дети так тщательно, с таким старанием выводят буквы, срисовывают рисунки, так трудно им бывает провести даже несколько строго параллельных линий, трудно на глаз определить величину букв. Им гораздо легче писать крупные буквы, рисовать большие фигуры, чем пытаться писать в узкой строке.

К 6 годам дошкольники достаточно легко копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер и пропорции.

— Зрительно – двигательные координации (функция которую в быту называют «взаимодействие рука-глаз») развиты не у всех ребят хорошо. Баланс взаимодействия двигательной и зрительной систем складывается как в ходе возрастного развития, так и при освоении определенных видов деятельности.

— Движения, достаточная двигательная активность необходимы для нормального развития, здоровья и формирования личности. Поэтому у детей этого возраста высокая потребность в двигательной активности, в то же время дети 6-7 лет еще не способны на очень длительное физическое напряжение, хотя, увлекшись какой либо игрой, могут проявлять силу и выносливость, превышающую обычный уровень. Поэтому взрослым необходимо следить за состоянием ребенка, осознавать, что отсутствие жалоб на усталость и желание интересное занятие даются ребенку значительным нервным и мышечным напряжением.

— Двигательное поведение детей старшего дошкольного возраста уже находится под их контролем, они могут владеть собой. Так как формируется и совершенствуется нервно-мышечная организация движений, и ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные» цели.

— Продолжается развитие сердечно-сосудистой системы. Но одновременно система становится более уязвимой. Организм острее реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и чрезмерные умственные нагрузки. Специальные исследования показали, что учебная нагрузка (даже 15-20-минутная) вызывает серьезное напряжение сердечно-сосудистой системы 6-летнего ребенка.

— Возраст 6-7- лет – период интенсивного развития мозга. Глен Доман (американский психолог и врач): «…человеческий мозг – в течение первых шести лет жизни поглощает информацию с поразительной быстротой. В эти годы ребенок фактически является накопителем информации, которая пригодится ему в течение всей жизни, а размеры этого «накопителя» мы едва себе представляем».

Восприятие, внимание, память, мышление – функции мозга как целого, однако ведущая роль в осуществлении высших психических функций принадлежит коре головного мозга.

— Для 6-летнего ребенка чрезвычайно важна сформированность основных анализаторных систем, и, прежде всего зрительной системы. В это период зрение находится в стадии становления. Зрение является ведущим звеном регуляции движений. Считается, что ребенок 6 лет более 80% информации получает с помощью зрения. В этом возрасте имеют свои особенности и другие виды чувствительности – слуховой, кинестезический и тактильной.

Список литературы:

1. М.М.Безруких: Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей.

2. М.Н.Ильина: Подготовка детей к школе: развивающие тесты и упражнения.

3. Н.П.Локалова, Д.П.Локалова: Готовимся к школе. 60 занятий по психическому развитию дошкольников.

4. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста под редакцией Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера.

5. Н.И.Гуткина: Психологическая готовность к школе.

nsportal.ru

Функциональное развитие языка — это… Что такое Функциональное развитие языка?



Функциональное развитие языка

Словарь социолингвистических терминов. — М.: Российская академия наук. Институт языкознания. Российская академия лингвистических наук. Ответственный редактор: доктор филологических наук В.Ю. Михальченко. 2006.

• Функциональное неравенство языков
• Функционально первый язык

Смотреть что такое «Функциональное развитие языка» в других словарях:

• функциональное развитие языка — См.: расширение функций языка …   Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

• Функциональное развитие языка —    См.: Расширение функций языка …   Общее языкознание. Социолингвистика: Словарь-справочник

• расширение функций языка (функциональное развитие языка) — Использование языка в большем количестве сфер социальной жизни, чем на предшествующем этапе развития языка. Функциональное развитие языка стимулирует развитие его структуры, лексической и стилистической подсистем …   Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

• Функциональное неравенство языков —   Выражается в различной степени функциональной нагрузки, обусловлено уровнем использования языков в обществе. Распределение функциональной нагрузки в пределах данной социально коммуникативной системы зависит от демографической и функциональной… …   Словарь социолингвистических терминов

• Функциональное программирование — Парадигмы программирования Агентно ориентированная Компонентно ориентированная Конкатенативная Декларативная (контрастирует с Императивной) Ограничениями Функциональная Потоком данных Таблично ориентированная (электронные таблицы) Реактивная …   Википедия

• Расширение функций языка —   (Функциональное развитие языка)   Использование языка в большем количестве сфер социальной жизни, чем на предшествующем этапе функционирования языка. Напр., вепсский язык до конца 1980 х годов функционировал лишь в трех сферах: бытового общения …   Словарь социолингвистических терминов

• Расширение функций языка — (функциональное развитие языка)    Использование языка в большем количестве сфер социальной жизни, чем на предшествующем этапе развития языка. Функциональное развитие языка стимулирует развитие его структуры, лексической и стилистической… …   Общее языкознание. Социолингвистика: Словарь-справочник

• Поднестровский диалект украинского языка —      Поднестровский диалект на …   Википедия

• Функциональный стиль —   Разновидность литературного языка, в которой язык выступает в той или иной сфере общественно речевой практики людей. Выделение функционального стиля основывается на учете цели высказывания, которая понимается в социолингвистике как неосознанное …   Словарь социолингвистических терминов

• социолингвистическое измерение — Способ упорядочения, классификации информации о взаимосвязанных лингвистических и экстралингвистических факторах, направленный на определение лингвистически и коммуникативно значимых переменных в речи представителей различных групп: 1)… …   Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

sociolinguistics.academic.ru

Глава 9 Структура нарушенного развития

Говоря о дизонтогенезе как о развитии, протекающем в неблагоприятных, стесненных условиях, мы тем самым пыта­лись указать на его природу. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным спо­собом, чем в норме. Именно это определяет не столько коли­чественное, сколько качественное его своеобразие. Количе­ственные особенности часто трактуются весьма упрощенно и механистически. Психику ребенка с отклонениями в разви­тии представляют по аналогии с психикой здорового ребенка минус нарушенные или отсутствующие функции. Но выпаде­ние элементов с неизбежностью приводит к перестройке всей системы организации психики. Подобная перестройка обус­ловлена необходимостью восстановления целостности психи­ческой деятельности и выполнения основных ее задач — от­ражения и регуляции. Способность к целостному и адекват­ному функционированию является главным свидетельством единства основных закономерностей, как в случаях нормаль­ного, так и нарушенного развития.

Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки. Именно поэтому не­правомерно отождествлять нарушенное развитие с заболева­нием, хотя такой взгляд еще часто встречается.

Любой вариант отклонений в развитии обладает некото­рыми общими параметрами. Наиболее структурировано представления о параметрах дизонтогенеза в современной психо­логии были сформулированы В.В. Лебединским.

Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случай­ный характер, а также имеют свои закономерности.

К одному из этих параметров относят так называемую фун­кциональную локализацию нарушения, подразделяемую на ча­стную и общую. Первая характеризуется расстройством от­дельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т.д. Общие нарушения проявляются в дисфунк­циях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом чело­века, в котором у него появилось то или иное нарушение. Сущ­ность этого параметра была сформулирована Л.С. Выготским в виде принципа хроногенности. Основной его смысл сводит­ся к положению о том, что чем раньше в возрастном отноше­нии у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его послед­ствия, и наоборот. Чем младше ребенок, тем больше вероят­ность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию. По мере взрос­ления увеличивается риск таких повреждений и даже распа­да. Таковыми чаще всего считают выраженные и малообрати­мые расстройства относительно сформированных функций. Фактор хроногенности распространяется не только на возраст, но и на длительность периода развития отдельных элементов. Общий закон развития гласит: раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. Именно они повреждаются прежде всего. Более молодые и более слож­ные по структуре элементы имеют соответственно и более дли­тельный цикл созревания. Для них в случае патогенного воз­действия более типичны явления недоразвития или задержан­ного развития.

Временной фактор содержит и еще один немаловажный аспект. В периоды наиболее интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, харак­теризуются снижением уровня резистентности к воздействию патогенного фактора. Именно поэтому они в первую очередь и нарушаются. За пределами сензитивного периода их устой­чивость к неблагоприятным воздействиям повышается. Раз­ные виды дизонтогенеза имеют разное соотношение повреж­денных, недоразвитых и задержанных в развитии функций.

Важным параметром дизонтогенеза является характер и возрастная динамика межфункциональных связей. Как извест­но, развитие представляет собой изменения не столько в ра­боте отдельных функций, сколько в отношениях между ними. Изменения в параметрах работы отдельных функций чаще всего рассматривают как следствие процесса развития, как его результат. В современной психологии, следуя традиции, по­ложенной Н.А. Бернштейном, принято выделять три типа межфункциональных связей, которые одновременно являются и генетическими этапами интеграционных процессов различ­ных компонентов психики. Первый тип связей, свойственный для ранних этапов онтогенеза, характеризуется временной независимостью отдельных функций, в формировании кото­рых явно доминируют процессы дифференциации. Второй тип называется ассоциативным. Он касается появления целостных комплексов пространственно-временной близости. Наконец, третий тип — иерархический, наиболее сложный с точки зре­ния организации. Это многослойная структура, при которой высшие уровни, реализующие работу более сложных функций, подчиняют себе низшие, связанные с действием элементар­ных психических процессов. Такой тип связей обладает высо­кой степенью пластичности и устойчивости.

В случаях отклоняющегося развития часто наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей. Отдельные элементы долгое время могут оставаться в изоли­рованном состоянии, которое своевременно не изменяется на отношения соподчинения. Изоляция оказывает тормозящее влияние на весь ход психического развития. По сути, речь идет о нарушении интеграционных процессов, в основе чего могут лежать соответствующие нарушения внутри функциональной дифференциации, ее замедление или незавершенность.

Особое значение в специальной психологии придается со­отношению первичных и системных расстройств как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Идея структурной органи­зации дизонтогенеза принадлежит Л.С. Выготскому.

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функ­ции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Сразу же подчеркнем, что речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомофизиологических предпосылок. В литературе нередко встречаются указания на то, что первичными выступают органические по­ражения мозга и анализаторных систем. В действительности подобные нарушения не представляют собой явления психо­логического порядка и не могут включаться в структуру пси­хологического анализа. Следует отметить, что при определен­ных условиях в развитии первично нарушенных функций мо­жет появляться определенная позитивная динамика.

Вторичные, или системные, нарушения имеют иную при­роду и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Отсюда и само название — системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей. Подобные рас­стройства обладают большей степенью обратимости под вли­янием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Говоря об обратимости системных отклонений в результате коррекционной работы, следует иметь в виду, что исправление этих на­рушений может быть весьма длительным и трудоемким.

Характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений можно проиллюстрировать, используя нижеприведенную схе­му на рисунке 9.1. На ней весьма упрощенно представлен на­бор неких психических функций, объединенных ассоциатив­ными связями. Представим, что функция под номером 6 первично нарушена. Тогда непосредственно связанные с ней эле­менты под номерами 3, 5 и 9 должны проявить симптомы си­стемных отклонений в своем развитии. Очевидно, что в дан­ном случае имеет значение не только наличие прямой связи, но и степень ее прочности и близости. Чем она теснее, тем более выраженными будут вторичные нарушения, и наоборот. Функции под номерами 2 и 8 могут остаться относительно сохранными, в силу отсутствия указанных отношений с пер­вично поврежденной.

Рис. 9.1.Характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений

Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными. В специальной психологии при иллюстрации этого положе­ния используется топографическая метафора — чем дальше функция находится от места первичного расстройства, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям.

В литературе весьма часто употребляется понятие третич­ные нарушения, под которым имеют в виду нарушения раз­ных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иногда в качестве крите­рия здесь выступает признак факультативности, то есть нео­бязательности. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, нео­бязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза.

Исходя из того, что процесс развития есть, по сути, изме­нение отношений между разными сторонами психики, мож­но предположить, что одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Вместе с тем соотношение между симптомами пер­вичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только характером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватно­сти коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. Благодаря этому не всегда удается обнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характером прояв­лений вторичных отклонений.

Соотношение первичных и вторичных симптомов нару­шенного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектральность, под которым понима­ют направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности — «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вто­рично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, фор­мируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается представление о втором виде вектральности. В этом случае влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздей­ствия на развитие и реализацию низших.

Возвращаясь к анализу приведенной схемы, обратим вни­мание на то, что в ситуации первичного нарушения какого-либо элемента (в данном случае это функция под номером 4) мы получаем набор других вторичных отклонений, обозначен­ных на схеме номерами 1, 7, 5. При этом последнее фигуриро­вало в структуре вторичных отклонений и при расстройстве под номером 6. Это свидетельствует о том, что при разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (мо­дально неспецифических), так и частных (модально специфи­ческих) вторичных отклонений в процессе психического раз­вития. Природа первых кроется в общности межфункциональ­ных связей. При этом надо все-таки иметь в виду, что неспецифические нарушения при разных первично повреж­денных функциях не являются полностью идентичными, ибо речь идет об общности связей между разными элементами.

Если представить ситуацию, при которой одновременно существуют две первично нарушенные функции, то неслож­но понять, что выраженность вторичных отклонений, особен­но неспецифических, существенно возрастает.

Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как негативной, так и позитивной. Характер последней, как мы уже указывали, во многом зависит от особенностей коррекционной работы, но лишь при условии, что сама первично поврежденная функ­ция в своих параметрах остается относительно неизменной. Куда более сложной выглядит картина развития в ситуации, когда ядерным выступает текущее заболевание, в особенно­сти заболевания головного мозга и психические расстройства. В подобных случаях мы сталкиваемся с негативной динами­кой структуры дизонтогенеза. Прогрессирующее заболевание в конечном счете способно приостановить процесс развития и привести к распаду, к дезорганизации психических функ­ций, при которой утрачивается внутренняя целостность пси­хической деятельности. При этом нарушается адекватность отражения окружающего мира и возможность продуктивной регуляции поведения.

Характер соотношений первичных и вторичных симпто­мов весьма сложен, что подтверждает реальная психодиагностическая практика. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что по­следние могут быть весьма выраженными и тем самым маски­ровать ядерные расстройства. В подобных случаях не исклю­чена диагностическая ошибка, при которой вторичные откло­нения принимаются за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и на­правления коррекционной работы, снижающие эффектив­ность последней.

Качественный анализ нарушенного развития подразумева­ет выделение трех групп психических феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отноше­нии вторичных нарушений и развития сохранных функций.

Процесс психического развития не является однородным, он имеет много сторон и свойств. Прежде всего, принято гово­рить об онтогенезе возрастном развитии психики. Временные масштабы возрастных изменений измеряются годами. Но между этими периодами психика не остается статичной. Возрастные изменения подготавливаются путем накопления более мелких трансформаций, обозначаемых понятием «микрогенез» или «актуалгенез» и отражающих психических состояний в процессе непосредственного функционирования и актуализации психи­ки в данный момент времени. Связи между онтогенезом и мик-рогенезом носят двусторонний характер — микрогенез подго­тавливает возрастные изменения, а онтогенез, в свою очередь, предоставляет новые возможности его реализации. Соотноше­ние упомянутых форм развития психики можно представить в виде спирали, где каждый ее виток — это пространство микро-генеза, а процесс перехода одного витка на другой, более высо­кий, представляет собой онтогенез. При этом надо учитывать, что сама спираль обладает особым способом роста. Каждый из ее предыдущих витков по мере развития как бы встраивается, врастает в последующий, превращаясь в его составную часть. Спираль растет вверх, последовательно увеличивая диаметр каждого нового витка и одновременно сокращается снизу за счет процесса встраивания. Таким образом генетические этапы раз­вития психики превращаются в структурные элементы микро-генеза. Эта модель, по существу, является конкретным вопло­щением философского принципа единства непрерывности и дискретности любого процесса.

Поскольку какой-либо патогенный фактор начинает дей­ствовать в определенный момент времени, постольку он все­гда оказывает неблагоприятное влияние прежде всего на ха­рактер протекания микрогенеза, как одну из сторон развития психики. Это ясно из самого строения пространственно-вре­менной спиралеобразной модели развития, ибо временной вектор действия патогенного фактора всегда строго перпен­дикулярен временному вектору возрастного генеза. Следова­тельно, актуальное функционирование последнего и должно пострадать первично. А замедление темпа возрастного разви­тия в этом случае будет выступать как следствие, в форме вто­ричного нарушения. В дальнейшем причинно-следственные отношения меняются местами, замедление темпов возрастного развития неминуемо окажет обратное негативное влияние на характеристики микрогенеза.

Весьма часто возникает ситуация, при которой исходное нарушение в пространстве микрогенеза почти никак не про­является. Но по мере встраивания в структуры более высоко­го уровня в качестве их составного элемента может себя нео­жиданно обнаружить. Иначе говоря, момент начала действия патогенного фактора и начало активного проявления того или иного расстройства не всегда совпадают во времени.

На приведенной нами схеме отражен лишь фрагмент мик­рогенеза и таким образом видно, что вторичные нарушения вызваны дезорганизацией связей между поврежденной и со­хранной функциями именно в пространстве актуальной ра­боты психики. Процесс же онтогенеза реализуется за счет пе­реструктурирования этих связей, и стало быть, нарушения возрастного развития психики следует относить к явлениям третичного порядка.

Указывая на многомерность и неоднородность процесса развития, мы также можем выделить еще две его стороны — это спонтанное и направленное развитие. Последнее представ­ляет собой возникновение позитивных изменений под влия­нием обучения. Эти изменения заранее планируемы и ожида­емы. Позитивное влияние направленного обучения на про­цесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные в результате новообразования в психологии традиционно обо­значаются термином функциональный генез. Он оказывает кон­структивное воздействие на характеристики микрогенеза и тем самым на динамику онтогенеза. Следует отметить, что при любой форме нарушенного развития функциональный генез остается, как правило, наиболее сохранной его стороной. Именно поэтому любая коррекционная работа опирается именно на него.

Спонтанное развитие по своей сути является процессом самонаучения путем подражания. Долгое время в отечествен­ной психологии и педагогике роль спонтанного развития не­справедливо недооценивалась. Достаточно указать только на тот факт, что одно из сложнейших психических новообразо­ваний, каким является устная речь, усваивается ребенком пу­тем подобного самонаучения. Никто, за исключением особых случаев, специально устной речи ребенка не обучает. Не слу­чайно поэтому отсутствие своевременного ее появления выс­тупает важным признаком неблагополучия в развитии ребенка.

Значение спонтанного и направленного развития в разные периоды жизни неодинаково. Так, на ранних стадиях онтоге­неза явно доминируют элементы самонаучения. Позже на пе­редний план выходит направленное развитие. Следует особо подчеркнуть, что перспективной задачей любого обучения является создание предпосылок для будущего спонтанного развития личности.

Рассматривая обозначенные нами стороны развития в ас­пекте дизонтогенеза, мы должны отметить, что любое сколь­ко-нибудь серьезное нарушение прежде всего сказывается на характеристиках спонтанного развития. В сравнении с ним направленное развитие всегда остается более сохранным. Именно поэтому существенно возрастает роль обучения де­тей с различными расстройствами. В случае же распада в пер­вую очередь негативному воздействию подвергается уже направленное развитие как способность к сознательному ус­воению новых знаний. В этом может состоять одно из прин­ципиальных различий между феноменами распада и нарушен­ного развития.

Подчеркивая значимую роль обучения для особого ребен­ка, Л.С. Выготский неоднократно указывал на то, что один и тот же недостаток этого процесса в отношении нормальных и проблемных детей может приводить к разным по тяжести по­следствиям для их развития. Касаемо нормального ребенка недостатки в обучении в определенной степени могут быть восполнены за счет спонтанного развития. Возможности же такового у детей с отклонениями значительно ограничены. Важность их обучения связана не только с тем, что этот про­цесс сопряжен с исправлением тех или иных нарушений, но и с тем, что обучение как фактор развития всегда ориентирова­но на выявление и актуализацию потенциальных возможнос­тей ребенка, то есть на зону его ближайшего развития.

Как мы уже говорили, в реализации психогенеза принима­ют участие биологические и социальные факторы. И хотя по­следние играют главную роль, но это отнюдь не снижает зна­чимости природных детерминант. Если биологические и со­циальные факторы определяют нормальное развитие, то чем тогда должно быть обусловлено нарушенное развитие, ибо оно качественно отличается от нормального? Для объяснения это­го часто используется категория аномальный или, пользуясь современной терминологией, дизонтогенетический фактор. Но введение данного понятия вызывает возражения у целого ряда ученых, ибо природа человека всецело вписывается только в два указанных и выделение третьего выглядит избыточным противопоставлением. В действительности, без него объяс­нить существование феномена нарушенного развития не пред­ставляется возможным. Но при этом следует учитывать саму природу дизонтогенетического фактора, не являющегося ни биологическим, ни социальным. Сами же биологические и со­циальные факторы могут иметь как положительное, так и от­рицательное значение и соответственно играть позитивную и негативную роль в процессе психического развития. В этом смысле дизонтогенетический фактор представляет собой различ­ное сочетание отрицательных и положительных характеристик биологического и социального факторов, способствующих нару­шению нормального хода развития и объясняющих сам факт су­ществования последнего.

Указанные сочетания конструктивных и деструктивных свойств биологического и социального с очевидностью созда­ют разные по степени неблагоприятности условия для разви­тия. Ясно, что наиболее оптимальные условия складываются при объединении положительных характеристик названных факторов. И напротив, проявление отрицательных свойств биологического и социального можно рассматривать в каче­стве самой неблагоприятной ситуации для развития. Между этими двумя полюсами расположены промежуточные случаи, попеременного плюсов и минусов биологической и социаль­ной детерминант.

Приведенная схема останется упрощенной, если не указать на то, что степени отрицательных характеристик биологичес­кого и социального сами по себе варьируются в весьма широ­ких пределах. Кроме того, и те и другие значения обсуждаемых факторов не являются величинами постоянными и со време­нем могут меняться на противоположные. Следовательно, для того чтобы воссоздать полную картину обусловленности нару­шенного развития, следует ввести еще один фактор — устойчи­вости — неустойчивости положительных и отрицательных ро­лей биологического и социального. В этом случае ситуации раз­вития будут более дифференцированны и прогностичны. Так, единство положительных значений биологического и социаль­ного на фоне их неустойчивости вряд ли может выступать в ка­честве оптимальной ситуации развития. Скорее всего, это не­кое пространство зоны риска. В противоположность этому, сочетание отрицательных характеристик с тем же фактором не­устойчивости, по всей вероятности, даст некоторые основания для позитивного прогноза. Рассмотрение всего многообразия прочих ситуаций развития, в силу их очевидности, можно про­должить самостоятельно, используя нижеприводимую трехмер­ную пространственную модель (рис. 9.2.). Основными коорди­натами здесь выступают биологический и социальный факто­ры, представленные двумя своими полюсами, а также фактор устойчивости — неустойчивости.

Рис. 9.2.Семантическое пространство дизонтогенетического фактора

Контрольные вопросы

1. Каковы основные компоненты нарушенного развития?

2. Что представляют собой первичные нарушения?

3. Чем характеризуются вторичные нарушения?

4. Какова роль социальных факторов в возникновении отклоне­ний в психическом развитии?

5. В чем состоит сущность фактора хроногенности?

6. Каково соотношение спонтанного и направленного развития в условиях дизонтогенеза?

7. Почему в условиях дизонтогенеза возрастает роль обучения?

Литература

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб., 2003.

2. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.

3. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детс­ком возрасте. М., 2003.

5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

6. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. М., 2000.

7. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

8. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они — дети: с отклонениями в развитии? М., 1996.

9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па­топсихология. М., 1996.

10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.

11. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

12. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990.

studfile.net

функциональное развитие языка — это… Что такое функциональное развитие языка?



функциональное развитие языка

См.: расширение функций языка

Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. — Назрань: Изд-во «Пилигрим». Т.В. Жеребило. 2010.

• расширение значения слова
• расширение функций языка (функциональное развитие языка)

Смотреть что такое «функциональное развитие языка» в других словарях:

• Функциональное развитие языка —   См. Расширение функций языка …   Словарь социолингвистических терминов

• Функциональное развитие языка —    См.: Расширение функций языка …   Общее языкознание. Социолингвистика: Словарь-справочник

• расширение функций языка (функциональное развитие языка) — Использование языка в большем количестве сфер социальной жизни, чем на предшествующем этапе развития языка. Функциональное развитие языка стимулирует развитие его структуры, лексической и стилистической подсистем …   Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

• Функциональное неравенство языков —   Выражается в различной степени функциональной нагрузки, обусловлено уровнем использования языков в обществе. Распределение функциональной нагрузки в пределах данной социально коммуникативной системы зависит от демографической и функциональной… …   Словарь социолингвистических терминов

• Функциональное программирование — Парадигмы программирования Агентно ориентированная Компонентно ориентированная Конкатенативная Декларативная (контрастирует с Императивной) Ограничениями Функциональная Потоком данных Таблично ориентированная (электронные таблицы) Реактивная …   Википедия

• Расширение функций языка —   (Функциональное развитие языка)   Использование языка в большем количестве сфер социальной жизни, чем на предшествующем этапе функционирования языка. Напр., вепсский язык до конца 1980 х годов функционировал лишь в трех сферах: бытового общения …   Словарь социолингвистических терминов

• Расширение функций языка — (функциональное развитие языка)    Использование языка в большем количестве сфер социальной жизни, чем на предшествующем этапе развития языка. Функциональное развитие языка стимулирует развитие его структуры, лексической и стилистической… …   Общее языкознание. Социолингвистика: Словарь-справочник

• Поднестровский диалект украинского языка —      Поднестровский диалект на …   Википедия

• Функциональный стиль —   Разновидность литературного языка, в которой язык выступает в той или иной сфере общественно речевой практики людей. Выделение функционального стиля основывается на учете цели высказывания, которая понимается в социолингвистике как неосознанное …   Словарь социолингвистических терминов

• социолингвистическое измерение — Способ упорядочения, классификации информации о взаимосвязанных лингвистических и экстралингвистических факторах, направленный на определение лингвистически и коммуникативно значимых переменных в речи представителей различных групп: 1)… …   Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

lingvistics_dictionary.academic.ru

Функциональное развитие бойца

Функциональная развитие бойца – основа успешных результатов в ринге.

Функционалку нужно нарабатывать с помощью:

• Силовой подготовки в спортзале;
• Аэробных тренировок.

В конце этой страницы вы получите бесплатную тренировочную программу для развития функционалки.

 

Функциональное развитие бойца – это:

• Мышечная сила. Спортсмен должен иметь возможность выполнять базовые приемы в ринге без существенных энергетических затрат.
• Мышечная работоспособность. За определенный промежуток времени (раунд в ринге, например) боец должен выполнять максимально большой объем работы.
• Мышечная выносливость. Мускулы бойца не должны уставать на полпути к победе.

В чистом виде эти качества развивают следующие виды спорта:

1. Сила – пауэрлифтинг;
2. Работоспособность – бодибилдинг;
3. Выносливость – кроссфит.

Кроссфит и бодибилдинг развивают мышечную силу, но хуже, чем пауэрлифтинг. С учетом того, что максимальная сила в ринге спортсмену нужна гораздо меньше, чем работоспособность и выносливость, силовая часть подготовки будет основана на стандартных бодибилдерских и кроссфит тренировках (круговой тренинг).

Выполняем только самые важные упражнения с соблюдением принципов, о которых можно прочесть здесь.

 

Функциональное развитие спортсмена в аэробной части тренинга – это:

• Бег в аэробной пульсовой зоне. Бег в легком и среднем темпе;
• Прыжки на скакалке;
• Плаванье;
• Езда на велосипеде;
• Ходьба (бег) на лыжах.

Выбирайте 2-3 вида физической активности, которые наиболее удобны вам. Базовый вариант – совмещение скакалки с бегом.

С помощью аэробных упражнений боец может:

• Развить мышечную выносливость. Бегать (прыгать) приходится долго, что заставляет мышечную систему приспосабливаться к длительной работе.
• Развить сердечно-сосудистую систему, улучшить здоровье, защитить сердце от негативного влияния тренировок и неправильного питания. Длительная работа в аэробной зоне позволяет сердцу прокачивать кровь с большей эффективностью.
• Улучшить работу дыхательной системы. Легкие работают лучше.

Благодаря аэробным тренировкам спортсмен:

1. Не задыхается в ринге спустя 40-60 секунд работы. Весь раунд проводит примерно в одинаковом состоянии за счет высокой выносливости.
2. Не «умирает» после 1-4 раундов. Может провести полноценный бой.

Практика

Функциональное развитие бойца немыслимо без спаррингов, в которых спортсмен может проверить наработанные навыки, узнать о результатах тренировок.

Функциональное развитие бойца. Тренировочная программа

 

Тренировка №1. Спортзал + бег

Упражнение	Подходы	Повторения	Отдых в минутах между подходами	Отдых в минутах между упражнениями
Подтягивания к подбородку	3	10	2	4
Приседания со штангой	5	15	2	4
Жим штанги лежа на горизонтальной скамье	3	10	2	4
Тяга штанги в наклоне	3	12	2	4
Отжимания на брусьях	3	12	2	4
Подъем прямых ног в висе	4	12	1,5	3
Становая тяга	2	20	1	3
Бег в легком темпе	1	20 минут	—	—

 

Тренировка №2. Круговой тренинг + скакалка

Упражнение	Повторения	Отдых между упражнениями в секундах	Круг №
Подтягивания к подбородку	8	15	1
Приседания со штангой	10	15
Горизонтальный жим штанги лежа	8	15
Прыжки на скакалке	1,5 минуты	90
Подтягивания к подбородку	8	15	2
Приседания со штангой	10	15
Горизонтальный жим штанги лежа	8	15
Прыжки на скакалке	2 минуты	90
Подтягивания к подбородку	8	15	3
Приседания со штангой	10	15
Горизонтальный жим штанги лежа	8	15
Прыжки на скакалке	2,5 минуты	90
Подтягивания к подбородку	8	15
Приседания со штангой	10	15
Горизонтальный жим штанги лежа	8	15	4
Прыжки на скакалке	3 минуты	—

 

Тренировка №3. Беговая тренировка

Упражнение	Подходы	Длительность	Отдых в минутах между подходами	Отдых в минутах между упражнениями
Бег в легком темпе	1	10 минут	—	3
Спринтерский бег	3	100 метров	2	4
Бег в гору	3	200 метров	2	3
Интервальный бег	3	3 минуты в медленном темпе, 1 – в быстром	—	3
Челночный бег	5	10 на 10	1,5	4
Бег в среднем темпе	1	5 минут	—	0
Бег в легком темпе	1	35 минут	—	—

 

hvat.ru